Come impariamo una lingua – parte seconda

mercedesleftrightbrain1Abbiamo già esaminato nel precedente articolo (che consigliamo di leggere soprattutto per una migliore comprensione del presente scritto, di cui è prosecuzione) il modo in cui il cervello acquisisce una lingua straniera e quanto sia opportuno, sulla base delle ricerche in neurolinguistica, modificare il modo in cui le lingue classiche vengono solitamente fatte apprendere ai nostri studenti nelle nostre classi.

Non è però sufficiente rispettare, nel proporre allo studente gli argomenti, i principi di bimodalità e di direzionalità degli emisferi per essere certi di ottenere l’acquisizione della lingua. Ad essi infatti si aggiunge il principio della dominanza emisferica secondo il quale ogni individuo privilegia nella concettualizzazione della lingua il lavoro di uno dei due emisferi cerebrali, quello olistico oppure quello analitico. Il docente, dunque, entrando in classe dovrà così essere consapevole di avere davanti una parte di studenti principalmente olistici ed una parte principalmente analitici, non per capriccio, ma per tendenze genetiche ed influssi ambientali.

Entrano così in gioco altri fattori che complicano, e non poco, il processo di acquisizione, soprattutto quando si ha a che fare con classi-pollaio il cui comune denominatore è un tasso elevatissimo di ormoni impazziti. Tali fattori, di cui parlaremo in questo articolo, sono l’intelligenza, gli stili cognitivi e gli stili di apprendimento, oltreché la personalità. Essi influenzano l’acquisizione del latino e del greco (e di tutto il resto) da parte dei discenti e, con effetto domino, le strategie didattiche dei docenti.

GARDNER E LE INTELLIGENZE MULTIPLE

Howard Gardner

Howard Gardner

Tra la metà degli anni ’70 e ’80 Howard Gardner, psicologo e docente di Harvard, compì una serie di studi che lo portarono ad abbandonare la teoria dell’intelligenza come blocco unico, sulla base del quale viene ad esempio computato il Quoziente Intellettivo, formulando la cosiddetta “teoria delle intelligenze multiple”. Secondo Gardner, non una sola intelligenza è presente nell’individuo, ma quest’ultimo è piuttosto caratterizzato da diverse intelligenze che, combinandosi tra loro con diversi livelli di sviluppo, convergono nell’intelligenza individuale, e sono le seguenti:

  • Intelligenza linguistica: è la capacità di cogliere le sfumature del linguaggio, di scegliere le parole opportune al contesto, esprimere emozioni e pensieri e comprendere così le altre persone. Le attività che sfruttano al meglio questo tipo di intelligenza sono la lettura di testi e l’ascolto di dibattiti. L’aspetto logico e grammaticale del linguaggio invece è pertinenza dell’intelligenza logico-matematica.
  • Intelligenza logico-matematica: essa elabora il pensiero analitico e complesso e guida nell’acquisizione di una lingua la riflessione grammaticale: ad una spiccata intelligenza di questo tipo corrisponde una forte attitudine per l’apprendimento linguistico, dal momento che permette una forte categorizzazione grammaticale, fondamentale per l’acquisizione di quanto appreso prima globalmente, nonostante una eccessivamente spiccata intelligenza di questo tipo freni l’apprendente a servirsi di una lingua non ancora completamente padroneggiata, creando un forte intoppo nell’acquisizione, che necessita di un percorso di produzione orale e scritta per prove, errori e riflessione.
  • Intelligenza spaziale: è l’abilità di modificare519blHXryYL._SX352_BO1,204,203,200_ mentalmente ed utilizzare la disposizione degli oggetti nello spazio. Nel campo dell’apprendimento linguistico si dimostra fondamentale nel collegare un’immagine conosciuta al suo nome. I dizionari illustrati sfruttano questo tipo di intelligenza (per il latino è assai apprezzato Orbis Latinus Pictus di Hermann Koller, o ancora il bellissimo Orbis Sensualium Pictus, scritto da Comenius nel 1658 e corredato da illustrazioni: si tratta di un viaggio in cui il maestro accompagna il giovane discepolo mostrandogli le meraviglie del mondo).
  • Intelligenza musicale: nel campo dell’insegnamento linguistico, viene messa in atto nell’utilizzo di canzoni, filastrocche, etc…
  • Intelligenza intrapersonale ed interpersonale: la prima è l’abilità ad autoanalizzarsi, scoprendo i propri punti critici e di forza; la seconda permette di mettersi facilmente nei panni altrui.

Oltre a queste esistono l’intelligenza naturalistica, corporea e esistenziale, che però pare non abbiano alcun ruolo nell’apprendimento linguistico.

Nell'Orbis Sensalium Pictus, il maestro invita il giovane allievo a conoscere il mondo, nominando e mostrando tutte le cose.

Nell’Orbis Sensualium Pictus, il maestro invita il giovane allievo a conoscere il mondo, nominando e mostrando tutte le cose.

Sarà opportuno fin da subito chiarire che la teoria delle intelligenze multiple di Gardner presuppone che esse siano compresenti fin dalla nascita nel bambino. La capacità di svilupparne maggiormente alcune rispetto ad altre è determinata principalmente da fattori genetici, ma anche dall’ambiente, dalla cultura, dalle situazioni personali che il bambino vive, fermo restando il fatto che determinate intelligenze saranno, proprio perché caratterizzate geneticamente, meno facilmente sviluppabili rispetto ad altre. Gardner ci spiega inoltre che le abilità delle singole intelligenze possono essere incrementate per mezzo di allenamento e sollecitazioni adatte a quel tipo di intelligenza.

Con il consueto pragmatismo che contraddistingue questi articoli, possiamo osservare che, secondo le pratiche consuete di didattica delle lingue classiche, in classe è anche in questo caso privilegiata una intelligenza logico-matematica a discapito di tutte le altre intelligenze. Quello che si vuol dire è che nell’insegnamento del latino e del greco, così fortemente improntato sullo studio della grammatica, gli studenti con minori o nulle abilità logico-matematiche genetiche, saranno ovviamente penalizzati rispetto a quanti abbiano “la fortuna” di essere nati con un’intelligenza più spiccatamente di quel tipo. Appare chiaro che il processo di acquisizione della lingua così come nel precedente articolo è stato analizzato viene completamente a crollare sotto il peso di uno studio tutto improntato sulla logica.

Si osservi come il cerchio si chiude, nel momento in cui i dati ci riportano che gli studenti del liceo classico sarebbero quelli con carriere più brillanti nelle università scientifiche: ciò accade perché l’intelligenza logico-matematica di questi, già predisposta geneticamente a rispondere positivamente a quel determinato tipo di sollecitazioni, è costantemente pungolata per i cinque anni del liceo classico ed in seguito negli anni universitari. Mi viene da pensare che forse è compito di altri percorsi di studio pungolare l’intelligenza logico-matematica (e quando poi il liceo classico si trova a pungolare solo quella, o quasi, allora la questione è da analizzare approfonditamente… ma lo faremo a tempo debito in uno dei prossimi articoli).

un'immagine da Orbis Latinus Pictus

un’immagine da Orbis Latinus Pictus

STILI COGNITIVI E DI APPRENDIMENTO

In glottodidattica per stile cognitivo si intende il processo di acquisizione di nuove informazioni, mentre per stile di apprendimento si intende il processo di accomodamento delle informazioni acquisite nella mente. Importante non confondere I tipi di intelligenza di Gardner con gli stili di apprendimento che riguardano il modo di affrontare un compito in maniera globale oppure riflessiva secondo le propensioni del singolo apprendente. Tale processo è altresì modificato dal tipo di personalità dello studente, come a breve avremo modo di vedere.

Abbiamo già visto che lo studente tenderà a seguire uno stile analitico o globale, prediligendo un  apprendimento sistematico e riflessivo oppure intuitivo, in relazione alla propria dominanza emisferica. Va sottolineato che ogni studente tenderà ad adagiarsi sul proprio stile, rifiutando o non gradendo attività in contrasto con esso.

Altro stile è quello ideativo che si oppone all’esecutivo: nel primo caso lo studente si appoggerà fortemente al tessuto teorico grammaticale per possedere la lingua, mentre lo studente ideativo cercherà di creare percorsi ed esempi della lingua che sta imparando, noncurante degli errori che può compiere e conscio che essi sono necessari per giungere all’acquisizione. Nonostante ciò l’esecutivo tenderà ad avere difficoltà nei percorsi grammaticali, puntando più sull’efficacia pragmatica della sua concezione di apprendimento.

Ancora, lo studente può essere definito come tollerante o intollerante per le ambiguità: in un testo in lingua straniera, alcuni potranno accontentarsi di una comprensione globale, senza provare disagio per dettagli ambigui, altri invece provano tale disagio. I tolleranti sono avvantaggiati in termini di acquisizione globale, gli intolleranti in termini di apprendimento più razionale. Altra possibilità è che lo studente sia dipendente oppure indipendente dal campo, il che significa di lasciarsi distrarre o guidare da quegli stimoli irrilevanti che compaiono in un punto del testo. Ad esempio, parlando di lingue classiche, un esercizio, in cui si debbano distinguere in una lista i vocaboli della seconda declinazione al dativo singolare (-o) da verbi alla prima persona singolare del presente indicativo, porterà il dipendente dal campo a distinguerli con difficoltà, mentre l’indipendente dal campo a farlo facilmente.

Fondamentale per il discorso che stiamo tenendo è la capacità oppure la difficoltà di prevedere i contenuti del testo sulla base del contesto. Questa viene anche chiamata grammatica dell’anticipazione: essa permette ad uno studente di prevedere ciò che nel testo verrà detto sfruttando la sua conoscenza del mondo (antico, nel nostro caso) ed il complesso di informazioni date dal contesto e dal resto del testo. Ciò che succede durante le esercitazioni in classe oppure a casa di latino e greco, dove si invita lo studente a spezzettare con rigore metodico il testo da tradurre, privilegia chi è debole nella capacità di prevedere, penalizzando al tempo stesso chi invece possiede questa capacità. Nell’apprendimento di una lingua straniera, proprio come nella vita di tutti giorni, si può riscontrare negli studenti una tendenza maggiore o minore ad apprendere dai propri errori: In tale caratteristica confluisce una componente personale dello studente, che può essere più o meno ottimista, più o meno arrogante secondo i tratti della personalità. Tale inclinazione può avere un’origine anche scolastica a seconda che lo studente abbia avuto rapporti con docenti che ritenevano l’errore un orrore da punire oppure da estirpare oppure insegnanti che studiavano l’errore insieme agli studenti, analizzandolo e cercando di capire da dove fosse prodotto. Quest’ultimo atteggiamento è chiaramente vincente per migliorare le proprie strategie di studio e di acquisizione del latino e del greco.

INTELLIGENZE MULTIPLE, STILI COGNITIVI E LINGUE CLASSICHE

Se nell’articolo precedente ci siamo soffermati sul mancato aggiornamento scientifico da parte delle Facoltà di Lettere nei campi della neurolinguistica, sarà opportuno sottolineare in questa sede quanto la cosiddetta psicodidattica abbia avuto sorte ben peggiore, dal momento che, solitamente, mentre la prima non è presa in considerazione, la seconda è oggetto di scherno: chi ha frequentato Lettere lo sa bene. A parte questo, se si osserva quanto accade in una classe-tipo del liceo classico, si può notare certamente come a causa di una certa tradizione didattica (e non per dolo del docente) siano involontariamente premiate le personalità analitiche, ideative, intolleranti per le ambiguità. arton21274Al tempo stesso, come ho già avuto modo di sottolineare precedentemente, il forte peso che è dato alle regole di grammatica ed al loro ferreo rispetto, a causa del quale si assiste a traduzioni che fanno il paio con i testi pubblicati dal compianto maestro elementare Marcello D’Orta, tende a favorire un’intelligenza logico-matematica a discapito degli altri tipi di intelligenza.
Ciò non significa che gli altri studenti non siano portati per le lingue classiche, è piuttosto il docente che involontariamente esclude in toto o in parte gli altri allievi dal processo di apprendimento. Sia chiaro che ci saranno studenti non fortemente analitici che comunque riusciranno con grande sacrificio e grazie alla loro forza di volontà a portare a termine l’ingrato compito, ma sarà unicamente merito loro. Non si può dunque escludere (più o meno volontariamente) alcuni studenti solo perché non hanno avuto in sorte una intelligenza spiccatamente analitica. Occorre che il docente sappia mettere a frutto, con varietà di tecniche didattiche, tutti i tipi di intelligenza e di personalità degli studenti che si trova davanti, evitando di premiare alcuni solo perché più simili alla propria intelligenza e al proprio stile cognitivo.
Difatti si può constatare che, essendo tortuoso e accidentato il percorso per giungere ad insegnare latino e greco, raggiungono l’agognata mèta per lo più quei docenti che furono studenti analitici: docenti con la tendenza a premiare, a loro volta, lo studente analitico, portando in classe quei metodi didattici che hanno a suo tempo funzionato su di loro. Si assisterà così ad un circolo vizioso, specialmente nelle lingue classiche, difficile da spezzare e che prosegue da decenni.
Ciò che dico è ormai ritenuto assodato dalla Didattica delle Lingue Straniere, al punto che Balboni in Le Sfide di Babele afferma che occorre che il docente si impegni ad insegnare

“in modo che non ci siano studenti che vengono penalizzati per il modo in cui sono caratterizzati psicologicamente e altri premiati perché hanno un profilo simile a quello dell’insegnante.”

Purtroppo, nell’insegnamento delle lingue classiche, questa è la regola.
Facendo confluire le ricerche in neurolinguistica che abbiamo trattato nel primo articolo e quelle in glottodidattica e psicodidattica presenti in questo, analizzeremo, nel prossimo articolo, come il docente possa variare il suo insegnamento del latino e del greco nel rispetto delle moderne ricerche scientifiche e delle individualità degli studenti.

Giampiero Marchi

Clicca qui per leggere la terza parte!



Bibliografia Generale:

  • H. Gardner: Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenzaFeltrinelliMilano, 1987, 20022
  • P. Balboni: Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Utet, 2012
  • When Dead Tongues Speak, by John Gruber Miller, American Philological Association, 2006
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3 thoughts on “Come impariamo una lingua – parte seconda

  1. Mi sarebbe davvero piaciuto affrontare questi argomenti nella parte teorica dei corsi di tirocinio formativo: sono queste le frontiere che i nuovi insegnanti dovrebbero attraversare e che permetterebbero anche a quelli con meno esperienza (come nel mio caso di novellina) di evitare errori colossali. E invece abbiamo appena toccato l’argomento degli stili cognitivi, senza alcun esempio pratico di analisi di caso o di indicazioni sulla conformazione dello stile didattico, quindi ti ringrazio per questi spunti e spero vivamente che si diffondano molto presto nell’iperconservativo mondo della didattica e delle lingue classiche in generale. Attendo con trepidazione quanto promesso nelle ultime righe.

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    • Purtroppo c’è un iperconservatorismo spinto che, appoggiandosi su una tradizione didattica tutt’altro che efficace, esclude totalmente (o in parte, ma secondo i gusti del docente) novità didattiche bollandole come poco serie e rigorose, nonostante, al contrario, esse si appoggino proprio su ricerche che, in alcuni casi, hanno anche 50 anni.

      Sono convinto che facendo una corretta divulgazione scientifica sia possibile anche dare notizia di alternative finora poco conosciute per via di una chiusura ingiusticata ed ingiustificabile.
      L’articolo è in fase di scrittura! Continua a leggerci!

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  2. Pingback: Pregiudizi da sfatare sul Metodo Natura | GrecoLatinoVivo

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