Contro la scuola impossibile

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Desidero fin da subito specificare che non ho nulla di personale contro la Professoressa Paola Mastrocola, verso la quale nutro profonda stima. “Togliamo il disturbo”, uno dei suoi libri, ha parecchi punti che personalmente condivido, ma quando l’autrice parla di lingue classiche, non riesco a trovare alcun punto di contatto, per quanto io mi sforzi di farlo.

Nell’inserto domenicale de Il Sole 24 Ore è uscito oggi un paginone, a firma della professoressa torinese, dal titolo “Contro la scuola facile”. In esso, vengono criticate le proposte di modificare la seconda prova, che comporterebbero, a detta dell’autrice, uno snaturamento del Liceo Classico.
Circa la modifica della seconda prova, chi scrive è aperto alle proposte più disparate. Rimango però dell’idea che una nuova seconda prova sia inutile se non si pone in essere una modifica della quotidiana pratica didattica negli anni precedenti ad essa. Questo è un tema che si pone, però, all’esterno del presente articolo.
A sostegno di questa critica infatti sono poste nell’articolo una serie di argomentazioni che pescano nel più trito e ritrito del luogo comune degli studi classici, bollando qualsiasi altra proposta come “aria fritta”.
Mentre leggevo l’articolo, avevo davanti agli occhi una scena del film Minority Report: in essa un agente del governo fa un discorso molto pomposo ad un gruppo di sottoposti, i quali meccanicamente annuiscono. Alla fine di quel discorso Tom Cruise guarda gli agenti che annuiscono e dice loro: “Fate cenno di sì con la testa come se aveste capito quello che sta dicendo.” Sono infatti talmente dure a morire le argomentazioni della Mastrocola che si fatica anche a controbattere, e molti le accoglieranno senza muovere una critica, annuendo, mi spiace dirlo, come gli agenti del film.

Innanzitutto è da notare quanto sia ripetuto il termine “ridimensionare”, che, con i suoi sinomini (“edulcorare”, “annacquare”, “indorare la pillola”), dà la misura di quanto poco sia stato compreso nella sua complessità il tema in questione. La professoressa torinese si è domandata davvero perché sono nate queste proposte? Leggendo l’articolo pare che esse siano nate per venire incontro ai risultati scarsi degli studenti e quindi per compiacere l’utenza. In realtà quelle proposte nascono invece ad opera di chi ha preso quei risultati e ne ha studiato le cause profonde, non solo culturali, ma anche cognitive. E da quest’ultimo punto non si scappa perché parlano i numeri.

Ma sono talmente tanti i punti in cui sono in disaccordo con quell’articolo che davvero ho difficoltà a sapere da dove iniziare, per cui partirò dal più vistoso: lo svilimento totale del lavoro dello studente.
In maniera a mio avviso molto arrogante infatti l’autrice svilisce tutto l’impegno dello studente quand’essa trova inutili le “domandine sul carpe diem” che renderebbero “ovviamente la prova più facile”. Mi sentirei di ricordare alla professoressa che gli studenti ci passano i pomeriggi a studiare paginate di Letteratura per essere in grado di estrapolare poi quegli stessi concetti negli autori, e quindi è cosa buona e giusta che li sappiano anche esporre. Dire che tutti sono in grado di fare “discorsetti” sulla transitorietà della vita, lo trovo molto offensivo nei confronti dell’impegno dei ragazzi, e se sono discorsetti per noi che ce li sorbiamo da una vita, non è detto che lo siano per uno che li ha studiati ieri.
Poi, anche la tabellina del 3 è un “discorsetto”, ma glielo vada a dire a un bambino in terza elementare. 


IMG_4313Quando poi viene toccato nello specifico il problema della traduzione, si parla prima di tutto di potenziare e approfondire, aumentando le ore. In  un suo contributo (“Per una riformulazione del curriculum di Letteratura Greca e Latina nel Ginnasio e nei Licei”) Riccardo Palmisciano evidenzia come gli studenti nel biennio facciano 300 ore di latino e 240 ore di greco in classe, a cui si deve aggiungere il monte ore di studio individuale a casa, 300 di latino e 300 di greco, indicativamente.
Con l’aggiunta delle ore del triennio il totale delle ore in classe diventa 680 per latino e 510 per il greco.
Restiamo però sulle ore di latino nel biennio: 300 ore in classe più altrettante a casa, cioè 600 ore in un biennio: poco meno dello stimanto monte ore necessario per sostenere il livello C1 di tedesco.
Esatto, ho detto “C1”, e ho detto “tedesco”: una lingua che ha la flessione nominale come il latino, ma della quale, se sei madrelingua italiana e provi a leggerla da zero, non capirai nulla, a differenza del latino.

Perché il latino – suvvia, è l’ora di guardare in faccia la realtà – è una lingua che è quasi equiparabile ad un dialetto dell’italiano per difficoltà e differenze: infatti, tra le lingue romanze,  il sardo è la lingua col minor grado di evoluzione dal latino, pari al 10%, a cui a ruota segue l’italiano con un 12%, contro il 44% del francese, secondo gli studi del linguista Mario Pei.
Vogliamo continuare a dire che è una lingua difficile tout-court, oppure possiamo iniziare a supporre che venga insegnata male, se dopo 5 anni uno studente in due ore non è in grado di tradurre 12 righe di una lingua che appunto è equivalente ad un dialetto dell’italiano? E allora perché voler aumentare le ore? Le ore che ci sono bastano e avanzano: sono i metodi che sono sbagliati, ed i metodi sono in mano ai docenti, non alle famiglie.
(Del modus cogitandi della classe docente, per cui tutto è sempre colpa della società, ho avuto modo di parlare in questo articolo.)

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Ancora nell’articolo ci si chiede perché “intorbidare le acque di una prova chiarissima come quella della traduzione”. Perché? Perché lo dicono le ricerche scientifiche. Quella traduzione è una violenza cognitiva, perché a scuola non si insegna la lingua, né il lessico come si dovrebbe, e invece la traduzione richiede la conoscenza della lingua, non si dà importanza alla ricerca e alle tecniche didattiche, si pensa che una lingua sia solo Santa Grammatica e si fanno un sacco di altre cose per cui la Glottodidattica si fa beffe della didattica delle lingue classiche.
Non c’entra nulla il “facile” o il “difficile”: la scuola non può permettersi di fare cose che sono in contrasto con i processi di apprendimento. Sarebbe come se un medico operasse in contrasto con i dettami della Medicina.
Perché non può essere più il solito “quel che vedo io…” con cui poco oltre la stessa autrice divide con l’accetta i più buoni (quelli che hanno fatto il Classico e che andranno bene all’Università) dai cattivi (quelli che non l’hanno fatto, per i quali ci sarà solo pianto e stridore di denti). Queste affermazioni sono inammissibili, non per una sorta di politically correct, ma perché non hanno alcun fondamento nei dati, come ha ben dimostrato Andrea Ichino!  Questa sì che è “aria fritta”, altro che le proposte basate scientificamente. La scienza si occupa proprio di studiare i dati nel loro complesso, che vanno oltre il soggettivo spettro visivo del singolo.
Se poi vogliamo parlare proprio di “quel che vedo io”, quel che vedo io è che la maggioranza degli studenti che fanno il liceo classico vendono (quando non bruciano) i libri e saranno per lo più ostili al Liceo Classico. E sfido a dire il contrario.
Bell’acquisto.

Il fatto è che una scuola che si aggiorna, non lo fa per compiacere l’utenza, come vuole questo baco che si trova nelle affermazioni dei più, ma perché si rende conto che deve rivedere alcune certezze che col tempo si rivelano sbagliate. Cosa penseremmo di coloro che, un tempo, bacchettavano sulle dita gli studenti ad ogni errori, se essi dicessero a loro discolpa che il non farlo significa volere “una scuola più facile”? Li prenderemmo per matti, giusto? Il problema è che la dicotomia “facile/difficile” è soggettiva, mentre quella “scientificamente possibile/impossibile” è oggettiva.
Una didattica che non si aggiorna scientificamente non è tanto diversa da un chirurgo che in trenta anni non ha fatto un solo aggiornamento scientifico: dopo trenta anni ammazzerà più gente dei suoi colleghi aggiornati.

Giampiero Marchi
Centro di Studi Classici “GrecoLatinoVivo”
Firenze

A questo link l’articolo della Professoressa Mastrocola

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6 thoughts on “Contro la scuola impossibile

  1. Gentilissimo Prof. Giampiero Marchi, un mio caro amico, il Prof. Massimo Raffa, ha appena curato e pubblicato per Bompiani la prima traduzione italiana degli Armonica di Claudio Tolemeo, con il commentario di Porfirio, con testo greco a fronte, per la prestigiosa collana “il pensiero occidentale”. Se vuole posso metterla in contatto con lui. Fa già parte del gruppo sostenitori del metodo natura, lo avevo proposto io stessa al gruppo. Oppure Potrà contattarlo anche lei tramite FAcebook. Grazie per l’attenzione. Con l’occasione le porgo i miei più cordiali saluti. Ersilia Dolci,

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  2. Insegno latino e greco agli studenti del triennio ma per anni ho insegnato le stesse discipline al ginnasio. Tante le situazioni su cui riflettere, molti gli elementi da prendere in considerazione , difficile un discorso univoco. Anch’io penso, come lei, che prove alternative alla traduzione siano necessarie e non siano “sminuenti” l’intelligenza, l’impegno e la capacità critica degli alunni. Del resto già durante l’anno tipologie diverse dal testo da rendere in italiano sono previste nei compiti. Mi chiedo perché la prova di italiano agli esami,debba essere diversificata permettendo agli alunni la scelta a loro più congeniale e non sia possibile optare per questa formula anche per latino e greco: a tutti i ragazzi, che non sono per nulla uguali, non si possono dare le medesime prove o la medesima tipologia. Lo so, le mie affermazioni non saranno condivise dai più…

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      • mi dispiace contraddire il signor Marchi ma la mia esperienza personale è in netto contrasto con quanto da lui affermato. Ho sofferto durante i miei 5 anni al liceo classico Pietro D’Anghiera di Arona ma non ho venduto i miei libri né odiato lo stesso….anzi ne ho capito l’importanza andando avanti..sono diventata notaio dopo ben cinque concorsi notarili il peso dei quali non avrei mai sopportato se non fossi stata addestrata al sacrificio e alle difficoltà dal liceo classico con il quale mi sono costruita una base fondamentale che poi apre molte strade a tutti di qualsiasi rango sociale. Una mia compagna è diventata una famosa direttrice d’orchestra un’ altra una famosa giornalista e via discorrendo. La mia esperienza da tutte le ragioni alla signora MASTROCOLA. Non distruggete quel poco di difficile che ancora la scuola offre agli studenti i quali chiedono di essere messi alla prova chiedono regole e difficoltà….perchè devono abituarsi alla vita che sarà sempre più in salita!
        AMS

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  3. Caro professor Marchi,
    voglio farle i complimenti per il suo lavoro di insegnamento e per questo splendido blog. Questo articolo in particolare è molto centrato e interessante. Vorrei segnalare non senza scorno che la posizione impossibile della Mastroccola (o liceo classico prussiano o morte), si contrappone ad un’altra posizione incondivisibile (meno lingua, più letteratura / cultura / antropologia), sostenuta dai senesi, Bettini duce. Nessuno, neppure la Mastroccola, accenna alla possibilità di mantenere lo studio dei testi al centro, ma con una migliore efficacia (che non può che essere metodologica). Io credo che in fondo nessun grammaricalista in cuor suo creda che lo studio del latino possa sopravvivere, ma alcuni reagiscono buttandosi sulla letteratura, altri barricandosi in una sorta di ridottina dell’eroismo passatista; di questa dialettica fallimentare tout court si occupano i giornalisti. Che esista un modo semplice, naturale, economico e divertente per insegnare la lingua pare cosa incredibile, e anche pericolosa. Non per niente, come una sorta di delenda Carthago, si sente nell’incipit di molti discorsi di esponenti del mondo della cultura “premettendo che il metodo Orberg non può essere una soluzione accettabile…”. Scusate la prolissità, e ancora complimenti.

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  4. Vorrei rispondere alla gentile dottoressa Soldani: nessuno qui dubita dell’efficacia formativa del latino e del greco, ma del metodo con cui vengono insegnate e dell’antropologia che sottostà a questo metodo. Un metodo inefficace produce molta fatica, e questa fatica allena fisico e mente e li rende più resistenti. Spesso si assolve dunque il metodo grammaticale proprio perché, generando (inutile) fatica, allena e seleziona le menti. Ma perché invece non abbracciare un metodo efficace, che, con la stessa fatica, produca anche risultati? Ora la dottoressa notaio e la sua compagna direttrice d’orchestra sicuramente erano studentesse eccellenti, e sicuramente in quinta hanno tradotto bene, in quattro ore, le loro dodici righe di latino o di greco. Bene. È questo il traguardo? Che dopo cinque anni uno studente eccellente legga dodici righe in quattro ore? E che idea ci si può fare della letteratura greca e latina leggendo ad una velocità così ridotta? Quante opere avranno letto nei cinque anni i ragazzi di quella classe, anche posto fossero tutti eccellenti? Molto meno, forse la quinta parte di quel che gli stessi studenti avrebbero potuto leggere con un metodo efficace. Ora mi si dirà che l’importante non è quanto si legge, ma come. Se la dottoressa vorrà rispondermi così, mi racconti allora quali sono le finalità dell’insegnamento del greco e del latino, perché a me pare evidente che noi studiamo una lingua per leggerne le testimonianze letterarie. Questo mio ahimè lungo discorso non ha volontariamente toccato le frustrazioni, delusioni, malattie che toccano quel 30/40% degli studenti che non è affatto eccellente, ma che anzi, lotta contro difficoltà che gli sembrano insormontabili. Grazie e scusate la prolissità.

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